Д-р Ирина Ботева-Владикова преподава Български език и литература в Българо-австрийското училище “Свети Кирил и Методий” във Виена, Австрия. Завършила е Българска филология в Софийския университет “Св. Климент Охридски”. След аспирантура, защитава докторска дисертация и работи като научен сътрудник в БАН. От 1992 г. е преподавател в Българо-австрийското училище, а от 2003 г. е и негов директор. Преподава български език като втори говорим чужд език кьм Stadtschulrat.

Тя е била отличава с наградите: Заслужил български учител, златен плакет „Отец Паисий Хилендарский” и Грамота „За българска чест и благо, и в полза на нашия български род” през 2003 г. от българското Министерство на образованието и науката; с паметен медал “Българино, знай своя род и език” през 2006 г. от ДАБЧ за дългогодишна дейност в запазването и разпространението на българския език, култура и и традиции в чужбина.

——————————————————————— .

Българското училище зад граница е една нова даденост в системата на българското средно образование. Разпилени по всички краища на света, тези училища, въпреки пъстрото си многообразие на структурни форми, са обединени от общото желание децата ни да учат български език в заобикалящата ги чуждоезикова среда, да знаят и тачат миналото на прадедите си, да не забравят българските си корени и да имат възможност по всяко време да продължат образованието си в своята родината.

Сложната езиковата ситуация в нашите училища ни изправя пред предизвикателството да търсим неотложен отговор на въпроса КАКЪВ Е БЪЛГАРСКИЯТ ЕЗИК ЗА НАШИТЕ УЧЕНИЦИ? Защото ние го преподаваме като роден, но той е само за една час от децата роден (и то за определено време), за другите той е или втори майчин, или трети – чужд.

Всички знаем, че децата, особено в ранна възраст, без особени усилия усвояват няколко езика. За немалка част от децата, дошли в училището ни с български майчин език, родният език в бързи темпове се превръща във втори или чужд. Тези деца предпочитат помежду си вече да говорят на чуждия език, защото за тях той се е превърнал в първи. И в един момент немският, испанският, гръцкият език или глобалният английски помитат майчиния им език. И ако не са родителите и учителите, за тези деца един ден друг език просто може и да няма.

Повече от очевидна е необходимостта да отговорим на въпроса –Децата ни овладяват ли, усвояват ли или изучават в училищата ни Български език? Защото терминологично би трябвало да уточним, че родният език се овладява непреднамерено още с раждането, „вторият” език вече се усвоява, а чуждият език се изучава чрез целенасочено методико-дидактическо управлявано обучение.

А затова спешно ни е нужна нова концепция за обучението по български език в чужбина, теоретично обоснована, съобразена със социокултурните условия и целеполагаща и стандарти, и критерии, и методики.

Функциониращи модели на обучение по български език в чужбина:

В момента в българските училища зад граница обучението по български език по т.нар. адаптирани програми на МОН, се осъществява в някаква особена хибридна форма – едновременно и като първи, и като втори, и като чужд език, според възможностите и креативността на съответния учител.

В някои от страните на Европейския съюз в рамките на образователните им системи (в това число и Австрия) децата ни имат възможност да изучават своя майчин език. И това е една чудесна възможност. Техните учебни програми и учебно съдържание се изграждат според изискванията на Европейска езикова рамка в две форми: като майчин език и като чужд език, без матура (с малки изключения). Съществува и трети модел на изучаване на майчин език в рамките на ІВ-програмата в интернационалните училища с английски език, където се държи матура на майчин език. На него няма да се спирам, тъй като този модел е много различен.

Каква е езиковата картина ситуация на учениците в нашите училища?

Докато в началото на 90-те години в първите български училища преобладаващото мнозинство ученици са с майчин език български, то в последните години техният брой в голяма част от тези училища намалява и при нас идват все повече деца, които не говорят или в най-добрия случай само разбират български език, въпреки че много често имат двама родители българи. Голяма част от новите ни ученици са родени в съответната страна (през учебната 2013/2014 година в нашето училище в предучилищната група от 24 деца 18 са родени в чужбина, в І клас от 40-32 деца). Тенденцията за увеличаване броя на децата билингви, израсли в небългароезична среда, които постъпват в първи клас с ниска степен на владеене на български език, се задълбочава с всяка следваща година.

Личните ми наблюдения показват (потвърдени и от мои колеги), че след около три години родният език на новодошлите деца започва да отстъпва на новия чужд говорим език – за децата до 8 години периодът е от 6 месеца до 1 година, за 8-12-годишните той е от 1-2 години, а за децата над 13-14 години този процес е по-бавен (над 3 години).

Най-общо можем да групираме децата в три основни групи:

І група – деца с роден език български;

ІІ група – двуезични деца, от които единият език е български;

ІІІ група – деца, за които българският език е чужд език.

В действителност картина в нашите училища показва много по-голямо разнообразие на нивата на владеене на българския език. За всички е ясно какво огромно предизвикателство е да се преподава в клас с деца от трите групи. Отлично знаем, че идеалният вариант е тези деца да бъдат разделени според равнището на владеене на българския език, но също знаем, че финансово това трудно можем да си го позволим. На някои места тези класове имат и разнородна възрастова структура. Затова особено важно условие е броят на учениците в тях да не надвишава 12 – максимум 15 деца.

Установяването на стандарти, критерии и методики в обучението по БЕЛ в интеркултурна среда е приоритетна задача на българското средно образование.

Развитието на българското общество в последните 25 години го изправи пред нови реалности, с които то трябва да се справя, в това число и такива промени в образованието, които да осигурят успешната социализация на едно ново поколение българи, израстващо в чуждоезикова среда.

Проблемът за подбор и структуриране на учебното съдържание в обучението по български език в чуждоезикова среда е твърде сложен. Първата стъпка в тази посока е изработването и установяването в учебната практика на национални стандарти за различна степен на владеене на български език, които ще рефлектират и върху адаптиране на държавните образователни изисквания за учебно съдържание. Учебните програми по български език и литература е необходимо да се съобразят с нашите реалности и да предложат ново обучение по българския език ”като елемент в езиковия репертоар на многоезичната съвременна личност на европейския гражданин”.

С постепенното разширяване на езиковия опит на детето – като се започне от езика в семейството, премине се през езика на държавата, в която то живее, и се стигне до езиците, които то усвоява в училище става ясно, че детето не класира тези езици поотделно. По-скоро се изгражда лична комуникативна компетентност, за която допринасят всички езикови знания и опит, като езиците са взаимосвързани и си взаимодействат.

Ще дам пример с урок от 5 клас за Лично местоимение – материалът е познат на голямата част от учениците. Но в погледите им чета объркване, като особено упорито не могат да се справят с термина “лично местоимение”. Не ме разбират и като се опитвам да им обясня падежните форми. Питам се много ли им идва в следобедните часове? Та тези неща би трябвало да са им познати и от немския език, който има четири падежа!? Не помага и таблицата, на която толкова много разчитам. Местоименията са много и на децата им е трудно да запомнят тези съвсем нови за тях понятия на български език. Решавам да пробвам да обясня урока през немския – казвам това са Personal Pronomen … И лицата на учениците светват – „Ама ние ги знаем!”, и без затруднение изброяват формите, правим паралели и падежните форми идват на мястото си. Сега ми е по-лесно да обясня и кратките форми, които ги няма в немския език. Всеки си избира по един израз „мама ме обича, мама те обича …” или „харесва ми, харесва ти …”. Без проблем децата след това се справят и с упражненията.

По същия начин обяснявам в 7-ми клас залога на глагола. Опитът ми да накарам учениците ми да запомнят деятелен и страдателен залог е обречен на пълен провал, колкото и да се мъча да обясня, че първото трябва да свържат с глагола „действам”, а второто – от „страдам от действието”. Но с Aktiv и Passiv, подкрепен с примери на немски език, урокът е лесен…

Смятам, че при изработването на адаптирани учебни програми за обучение по български език в чужбина, авторите задължително трябва да се съобразяват с езика на страната домакин и с европейските програми. Тези програми не трябва да са просто „съкратено” копие на учебните образователни програми в България. Необходима е връзка на езиковото обучение в българските училища в чужбина с европейските програми.

съм, че от тази гледна точка целта на езиковото обучението в българските училища в чужбина трябва да се промени основно. “Комуникативната езикова компетентност, разглеждана като многоезикова и многокултурна компетентност, представлява единно цяло (т.е. включва вариантите на родния език и вариантите на един или повече чужди езици).”

Защото не става дума просто детето да овладее един, два, дори три езика, независимо един от друг, като за абсолютен модел да служи всеки път “идеалният носител на езика”. Целта ни по-скоро би трябвало да бъде насочена към развитието на неговия езиков речник, в който всички езикови способности да намират своето място. Мислени в контекста на многоезичието, компетентностите по български език, респективно – методиките на ученето, преподаването и оценяването на успешността и адекватността на ползването му, е необходимо да споделят обща концептуална рамка, каквато предлага Общата европейска езикова рамка.

Необходими са специални адаптирани учебници за българите в чужбина.

В последните години обучението по български език и литература в българските училища в чужбина се организира и провежда съгласно адаптирани учебни програми от І до ХІІ клас, утвърдени със заповед на министъра на МОН.

На практика “адаптирани” са хорариумите – напр. за учениците от І – ІV клас в чужбина обучението по български език и литература се реализира в 3,5 часа седмично, което е 50 % от хорариума по български език и литература в учебната програма за същите класове в България. Т.е адаптирано е времето за усвояване и упражнения на учебния материал, който остава почти непроменен.

Предлаганото в момента учебното съдържание като обем и структуриране не позволява оптимално формиране на комуникативна компетентност на български език, а на първо място обучението по български език би трябвало да има комуникативна насоченост, тъй като нашите деца са подложени на интензивно изучаване на официалния език на страната, в която живеят. След време те започват да мислят, учат и общуват на него, докато българският отстъпва на второ място, ограничен често в кръга на семейното общуване.

В адаптираните учебни програми продължава да се следва традиционното за българската образователна система теоретичното обучение, което преобладава над практическото. Този подход в голяма степен обезсмисля усилията ни за комплексни знания за граматиката на българския език и българската литература и в много случай не кореспондира с образователната практика на страната, в която живее детето.

Обучението по литература трябва да акцентира много по-категорично върху литературата като вид изкуство и върху спецификата на естетическия характер на общуването със словесните художествени произведения, вместо да я (пре)експонират като “резервоар от ценности” и несигурно да предписват общуване ту с текста, ту с творбата, ту с автора. Литературата е натоварена с текстове, които учителите трябва да преподават, и така оставят на заден план езика. Основен проблем при обучението по литература са литературните текстове, които за децата в чужбина в голямата си част са трудни за разбиране. Налага се първо да обясняват непознатите думи в текста, а всички знаем колко много са те понякога. И часът става скучен, децата не внимават и работата ни се обезсмисля. По-големите ученици след третото изречение просто се отказват да четат на български – и без това времето не им стига. А без да е прочетен и разбран текстът как можеш да правиш анализи, интерпретации, дискусии, есета!?

Слабото познаване или непознаването на историята на България е друг не по-малко важен проблем при традиционния начин на изучаването на художествените текстове, предлагани в учебниците по литература. И без да искаме се превръщаме и в учители по история. Нищо лошо, но времето не стига (напълно подкрепям предложението за непрекъснато обучение в 5-8 клас по история на България). Повече от ясно е, че трябва да предложим литературата на нашите ученици по нов, разбираем, атрактивен и съвременен начин.

Смятам, че при подбора на типовете текст, включени в стандартите, трябва да се имат предвид характерните социокултурни контексти, в които общуват учениците в различните страни. Основната цел в контекста на многоезичието трябва да е в посока на разширяването на обема от езикови ресурси като градиво на текста, в съответствие с възрастта на учениците и страната, в която живеят. Защо да не предложим на нашите ученици напр. текстове, обединени по теми като “Българската природа в литературата”, “Българското семейство”, “Родители и деца”, “Младият човек и обществото” и да ги групираме по литературни родове и жанрове и т.н.

И докато с децата, които в една или друга степен владеят български език, се справяме с наличните учебници – добри или лоши, то най-проблемен остава въпросът: Какво правим с децата, които не владеят български език, т.е. когато той е чужд за тях? (В повечето случаи става въпрос за деца от смесени бракове, в които единият родител е българин, но по една или друга причина детето израства само с езика на другия родител. В последните години зачестяват и случаите на деца, които идват при нас без да знаят български език, въпреки че и двамата родители са българи !?).

На практика, ако детето е в предучилищна възраст или 1-2 клас, то се приема в съответния клас (в краен случай се връща една година назад). И им преподаваме, както на всички, чийто български език е майчин. Друг избор нямаме. Но ако децата са позакъснели и вече са над 10 години? Редно ли е да ги връщаме в първи клас? Спасение са т.нар. Интензивни групи (отново, ако има достатъчно деца и финансови възможности) и се опитваме да сътворим чудеса… И тук не става дума само за пари – макар че повечето от нас все още не могат да си позволят обособяването на отделни класове. И стигаме до най-болезнения въпрос – учебници! Може ли на едно 14-годишно дете да преподаваш български език по буквара за 1-ви клас или по учебник за студенти!? Такава е практиката. Няма учебници по български като чужд език за деца!

Тъжно е, защото дори и да ги приемем в нашите училища, тези деца много бързо сами се отказват, не на последно място и заради липсата на такива учебници.

Намирам, че най-доброто решение в контекста на многоезичието трябва да се търси в изработването на синхронизирани, интегрирани и концептуално съгласувани държавни образователни изисквания за учебно съдържание и учебни програми по български език и литература с тези на държавните образователни изисквания за учебно съдържание и учебните програми по чужд език, съобразени с Общата европейска езикова рамка (ОЕЕР).

Българския език като матуритетен предмет в чуждите образователни програми на страните от Европейския съюз, САЩ.

В края само с няколко думи искам да се присъединя към молбата на моите ученици, отправена към българските държавни институции и към българските политици, да направят всичко, което зависи от тях, българският език да бъде включен като матуритетен в чуждите образователни програми на страните от Европейския съюз и признат за кредитен предмет в образователните системи на други страни (например в САЩ) . Това ще мотивира голям брой българчета да продължат да изучават езика на дедите си до завършване на пълния 12-класен курс на обучение и ще им предостави неограничената възможност с помощта на българския език да ползват предимство при кандидатстване в чуждестранни вузове или за връщане в България, за да продължат академичното си образование и да реализират професионалните си умения в нея.

В обобщение някои от най-важните проблеми, които стоят пред нас за решаване:

– Необходими са национални стандарти за различна степен на владеене на български език.

– Необходима е единна методическа система за осъществяване на обучението по български език на учениците в чужбина.

– Необходимо е да се разработят адаптирани учебни програми за обучение по български език и литература в чужбина, съобразени с лингвистичното многообразие в нашите училища.

– Учебното съдържание и учебните програми по български език и литература за учениците в чужбина трябва да се синхронизират и адаптират с тези по чужд език (на държавните образователни изисквания за учебно съдържание и учебните програми по чужд език), и да бъдат съобразени с Общата европейска езикова рамка (ОЕЕР).

– Необходима е връзка на езиковото обучение в българските училища в чужбина с европейските програми. – Необходими са специални адаптирани учебници за българите в чужбина.

– В учебните програми за ІХ – ХІІ клас да се предвиди да продължи обучението по български език – напр. с лексикология, редактиране на текст, превод и др.

Съхранението на езика е най-значимият фактор на всяка национална идентичност и съзнание, и би трябвало да е изведен като най-важен приоритет на държавната политика към българите в чужбина.